语文学能组合测验的编制——“阅读”和“语言表达”部分的研究（上）

对给出材料作出观察或体察的反应

对给出材料作出类比联想等反应

根据上下文确定某一词语概念的意义

理解词语句子或细节的深层含义

兼顾阅读中的几个问题或问题的几个方面

写作中表现出某种假设或新颖的思想

把所学的概念原理或命题应用于新情景

鉴赏或评析读物具有个人独特的见解

非创作性写作中有中心有逻辑的表达

整体把握阅读材料的主旨或逻辑关系

连续体揭示的意义

客体性或外在准则                             

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                                     一般前提

主体性或自我价值

    应该说明的是，表3中能力项目的平均值从大到小的排列次序与原问卷设计中这些项目的排列次序是趋于一致的。而原问卷的项目是按照“系统化知识”——“接受理解”——“语言信息处理”——“创造性表达”四块这样的框架组织的，实际上其中块与块的关系以及每一块中项目的顺序，蕴含着教学上普遍承认的某种从易到难的连续体的含义。(参见“七五”期间华东师范大学课题组《学能测验研究报告》)
    这种含义，在表3由平均数表示的权集合中被揭示出来了。我们可以看到，右边数值最大的两项是关于在阅读和表达中对给出的材料或表达内容的整体的、逻辑的把握，这个位置可以视为是从事语文活动最基本从而也就“最重要”的一般前提。而在此前提下，人们认为语文学习的“主体性”因素要比“客体性”因素更为重要。语文学习是一种认识活动，一方面是学生在语言材料及其规律的学习中，要适合如词义、语法规则、业已定论的命题等等对象物的法则和惯例(客体化或同化的概念)；但另一方面，语文学习同时又是双向的、主客体不断融合的行为，在语言交际目的和不断成熟的主体意识的趋使下，任何学习对象和过程，尤其是鉴赏评析、创造性写作等等行为，这不仅仅是学习者对客体的迎合，或许对高中生而言更多的是主体的观照和投射(主体性)。
    我国的高中语文课程无论是教材中的选文还是教学要求都带有明显的文学性倾向，类似欧美的文学课程。所以语文的主体性在审美气氛和教学中“综合性”、“情感性”、“形象性”等等术语中，包含着明显的情感成份。这种情形，正如B．S．布卢姆和D．R．克拉斯沃尔在研究认知与情感领域的关系时所指出的那样，利用“价值的内化”这个概念是非常合适的。这个概念非常重要的启示是，我们至少可以把语文活动看成是从遵从“外在的或者由教学而形成的价值准则”到表现“价值的自我倾向”这样的由两个方向(极性)构成的一系列行为的连续体。
    在测量上，我们可以把侧重“客体性”或“外在准则惯例”一类的项目看成是在量的方面，即在知识积累、反应速度、语感等“语文功底”方面，对被测“顺利完成某种活动”(能力定义)的考查。而把侧重“主体性”或在一定程度上依赖个体自身经验和需求的“价值倾向”看成是在个性特征方面，对语文学习该特殊活动中更具有潜在意义的专门能力的考查。
   4．本测验通过实测分析建立的学能结构
   在上述文献研究和问卷调查的基础上，本课题组是从两个维度来事先假设“阅读”和“语言与表达”分测验的学能因素及其结构组成的。第一个维度就是上一节揭示的由主客体性或某种难易程度构成的能显示水平差异的能力项目。第二个维度是测验所用文字材料的学科性质，即倾向于自然科学的或者社会人文学科的材料，以及用词倾向于白话文的或者文言文的材料(词频难度)。
    在对测验结果进行因素分析之前，我们并没有充分认识到第二个关于材料学科性质的维度会对整个能力结构产生很大的影响。就是说我们预计不同学科的材料只是意味着语文学能将适用于这些领域，而不会区分能力本身的差异。例如我们预计本测验中的戏剧、小说的“欣赏”(如第5题、第32题)与化学工业制法的“评析”(第38题、第49题)，可能属于同一个认知水平，同一种因素(注，文字的深浅程度差不多)。但事实上，因素分析的结果说明“文学的欣赏”与“科学的评析”是不能聚合在一起的两个因素，进一步核查相应的测题，就会发现小说戏剧的欣赏是建立在个人丰富的经验和敏锐的审美洞察力之上的，更具有主体的创造性，而科学的评析则主要依赖于文中已经提供的客观事实，换句话说只要读懂读通文字就可答题，它的主体性显然比较弱，难度比较低(容易)。由此可见，测验材料的学科性质事实上参与了能力性向的划分，它不仅仅是能力测量的载体，它组合于并改变了某种能力因素的性质的程度。

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