龙水一小校本课程开发方案

STS教育强调理解科学,技术和社会三者的关系;重视科学,技术在社会生产,人们生活中的应用;重视科学的价值取向,要求人们在从事任何科学发现,技术革新发明创造时,都要考虑社会效果,并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任.
在校本课程中,STS教育活动的基本出发点是强调科学技术与社会的相互关系及科学技术在社会生活中的运用.宗旨是培养学生科学素质并促进其全面发展,引导学生关注日常生活中常见的科学技术及其在生活中的运用,激发学生对周围环境的好奇心和探究兴趣,帮助学生获取广泛的科学经验,了解科学,技术与社会之间的相互关系,学习解决问题,使用产品,运用技术等技能,培养学生对待科学的积极的情感和态度.
STS教育在教育内容方面,着眼于从人与社会环境,自然环境发展的角度去观察,思考,学习.在原有课程的基础上拓宽教学广度和深度.
STS教育在教育方法和指导方面,更加突现以学生为主体,使教育过程灵活而富有创造性.
(二),"持续发展"理论:
"持续发展"是人类学,社会学,环境学等使用的关键术语,并非教育领域的专用名词,可以将其理解为一种战略,一种思想,泛指人类一切活动必须从"联系""整体""和谐"等观点出发,追求长远的整体利益.如今,有关持续发展的研究成果从坚持"既满足当代人的需要,又不损害后代人满足其需要的发展"的发展观,进一步发展到强调"协调当代人之间关系的重要性,尤其揭示人与自我的关系的首要地位".这就是说,人类活动在纵向上要处理好"前""后"关系,在横向上要协调好"你""我"关系,先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害,或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提.同时,"我"的需要满足或行动不能建立在损害"你"的需要满足和行动的基础之上.从此意义理解校本课程开发评价持续发展观,大致包括三层意义.
1,学生发展为本的发展.校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系."生本"是"校本""师本"的前提,条件和根本目的.校本课程开发的终极目的不是为了学校本身,也不是为了教师本身,而是为了学生本身,为了学生的未来.学校课程开发的根本在于学生发展,"学校"虽然是课程开发的理想平台和重要基石,但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本.新课程开发本身而论,无论教师开发还是学校开发的课程,均不能停留在"半开发"或1/3开发状态,只满足于"校本课程"设置或"校本教材"编写,必须进入学生学习层面,让学生与课程,教材产生互动和对话.实际上,没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发,不可能对学生发展产生效益.
2,共同发展.首先是全体学生的发展.并非是教师为少数学生开发课程倾注精力,相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力;其次是全体教师的发展,并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程,而是所有教师都有参与课程开发的机会;再次是整体课程的发展,不是学校为了特色而特色,开发少数"精品"课程,这种课程只是为学校短期需要而存在,甚至为了满足学校功利目的而存在.无论是学生的发展,或者教师的发展,还是学校课程的发展,都是整体的,共同的发展.学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力,课程整体发展有助于"特色"课程的形成和发展.只注重少数学生,教师,课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地,失去广阔的发展土壤,即使是鲜花绽放,必定枯萎!
3,持续发展.今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价.校本课程开发需要开发者建立"系统思维",长远规划,谨慎设计,长效利用一切可用的资源.如果学校只图眼前利益,将大量人力,物力资源用于短期开发,或者受他校校本课程开发热情的影响,为跟上步伐而盲目开发,没有使课程开发上升到"持续发展"的战略高度,校本课程开发最终只能失效,更难长效.尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区,"校长轮换制"盛行,校长行政时间短暂,长效规划机制难以建立,校长只能考虑在位期间的课程开发,至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值,或如何起到连续作用,则很难思考.即使有校长费尽心力,长远规划校本课程开发事宜,其行政权利一旦移交,下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性.就教师而论,个别教师参与课程开发的目的甚是模糊,花大量时间开发课程,却对教师自己专业成长没有多少帮助,甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间,减少教师认真备课,研究和反思教学的时间.就学生而论,如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的"校本课程",相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间,学生持续发展必然受到影响.最后,校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程,评价的重要功能就是要促进"反思",不断"改进"课程,维持课程持续生成.
(三),"人本自然主义".
"人本自然主义"与"科学实证主义"分别代表课程评价的两大阵营.②校本课程开发评价取向于人本自然主义,其原因主要有下述四个方面.
1,校本课程开发评价是围绕"人"的发展展开的活动,人的发展是世界上最为复杂的,难以分离,难以以量求知.整体性的系统的方

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法,较之科学实证主义方法更能体现评价使"人"成为人的教育特性.
2,校本课程开发评价不是追求一个论证的"可知"的结论,而是注重"改进",追求"发展".通过课程开发活动连续性的动态改进,谋求学生,教师,学校的整体发展.进入课程开发活动中的事件,背景复杂多样,很难量化,因而需要采用多元的个性化措施.
3,校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的,建构的,一元的,对话的关系,很难用分离的,二元论的观点去审视,去判断.因此,体验性,欣赏性,展示性,系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法.
4,课程是关联的,丰富的,整体的和连续的.用单一的测量统计分析方法,很难体现课程开发与评价的丰富内在特性.
六,校本课程开发的策略与课程结构:
我校校本课程开发的基本策略是基于家园教育主导理念,实行"一体两翼"的开发方案:以必修课程为体,以隐性课程和选修课程为两翼,统筹开发.在具体实施过程中以学校(家园),家庭(家园),社区(家园),家乡(家园),地球(家园)为载体,进行家园素质培养,并整合研究性学习,社区服务和社会实践,劳动技术教育,信息技术教育,平衡学生与自然,他人和社会,自我三种关系,真正促进学生发展.
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有的课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态.龙水一小从创建学校特色和培养创新能力和实践能力强的有责任家园人的目标出发,联系学校实际,重点开发校本课程,初步建立了由必修课与选修课,学科课程与活动课程,分科课程与综合课程,显性课程与隐性课程组成的家园教育的课程体系.(如下图所示)

(1),隐性课程.
隐性课程是学生在学习环境(包括物质环境,社会环境和文化体系)中所学到的非预期或非计划性的知识,价值观念,规范和态度.隐性课程的内容既可能是学术性的,也可能是非学术性的;其影响具有弥散性,普遍性和持久性,其影响可能是积极的,也可能是消极的.龙水一小为发挥隐性课程的正效应,根据现代课程理论,对隐性课程进行了较为科学,有效的开发和控制,现已产生两种隐性校本课程:一为校园文化环境,二是教师的课程扩张. 课程扩张是指教师在实施国家或地方课程中,渗进自己的主观因素,从而扩大了国家或地方课程的目标和内涵,使国家或地方课程在一定程度上成为龙水一小家园教育的载体.这种隐性校本课程被称为"口袋课程".它具有随意性,偶然性,独家性,如同某位教师口袋里的小玩意儿,不仅可以随时随地拿出来或放进去,而且属于教师独家拥有,不同于其他教师口袋里的小玩意儿.三是校外育人环境, 校外育人环境是龙水一小隐性校本课程必不可少的组成部分.列宁曾经说过:"教育问题决不是只限于学校问题,教育决不是只限于学校"龙水一小依据系统论和终身教育的原理,为协调学校,家庭和社会散方面的力量,优化校外育人环境作出了长期,不懈的努力,初步形成了学校主导,家庭参与,社会配合的一体化的育人格局.

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