理念是隐藏在教育行为背后的指导思想

    有的同学讲到，尽管父母抚养我们是义务，但作为儿女的要懂得感激，要和父母形成一种朋友关系，经常和父母谈心。如果这种习惯保持下来，父母老了也不至于感到孤独。最后全班同学宣读了“给家长的一封信”。

    这个课例贴近学生的生活，切合学生的思想实际，政治教育从身边这些点滴做起，从具体的事做起，习惯就会成自然。

[讨论与交流]

生活即教育。当孩子把天空手。大地当做家了，家在孩子的心中就不是一座房子，而是整个宇宙。这是自然主义教育的思想，你认为这样的教育给我们政治课会有什么启示?

如何走进学生的生活？实习生实习中这方面存在的问题。

   [案例4]

一个教师在讲授“良好的道德品质”时，引用了家喻户晓的“孔融让梨”的故事来启发学生的个性思维。教师避开以前那些常用的问法，如你听了“孔融让梨”这个故事后有什么想法?你从“孔融让梨”这个故事中学到什么?而有意向学生发问：  “孔融能不能吃大梨?”问题一提出学生们对老师提的问题很感兴趣，沉思片刻，学生纷纷举子，争先恐后要求发言。

    学生：如果孔融吃了大梨，那也就不会成为千古笑谈了。所以，我认为孔融不能吃大梨，只能吃小梨。

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    学生：孔融是一个才几岁的小孩，一般的小孩挑选东西时，总是会挑最好的、最大的，而不会挑最坏的、最，卜的或最少的，这也是人的一种本能。我小时候挑东西就这样(引得全场大笑)，所以，我说孔融能吃大梨。

    学生：我看孔融吃了大梨，才符合一般，卜孩的心理特征和本能。

    教师：同学们能够大胆发表自己的看法，这很好，我想再问一问，什么心理特征和本能促进孔融不吃大梨而吃小梨呢?

    学生：我认为这是一种美德，很高尚的心理特征，这也是中华民族传统美德在起作用。

    学生：那不见得，孔融只有了岁，他能懂什么是中华民族传统美德?(引得大家发笑)

    学生：我看孔融的这种让梨行为，是与他们家庭的教育分不开，没有家长好的教育和影响，

  孔融小小年纪不一定能有让梨这个举动(有不少学生望着该生，面带笑容，表示赞同)。

  上述的例子中，教师设计问题时充分考虑了学生的认知水平的差异，以学生的初始能力为基础来设计教学起点，放手让学生根据各自的理解大胆去探讨、去分析、去发现、去分辩，并在与同伴的交流中自我完善。

新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)。

三、 重要的不在“教”而在“学”——自主、探究、合作的知识建构观

    课程改革的重要环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学。课程改革要求教学要“以学为本”，以“学”统“教”，“学”是中心，“教”是为“学”服务的，为“学”提供支撑的。因此，在教学中，必须体现“以学为本”的知识建构新理念。这一理念源自于学生认知规律的建构性、生成性和多元性。

    (一)建构性、生成性、多元性

    建构性是指知识是主动建构的，而不是被动接受的。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情景下借助他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。它强调学习的本质起源于主体活动，主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程，是主体活动对体验的内化、知识意义的生成和人文精神的建构过程；教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生才是知识意义的自主的主动建构者。

生成性是指课程与教学是通过参与者的行为和相互作用而形成的，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程和教学进行“创生”、“动态生成”、“改造”。这样，课程不再是跑道(即规定好的目标与内容)，而成为跑的过程本身。因此，经历、体验、探究、合作、感悟，构成了教学中最为重要的行为动词。也正因为此，对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。

实习中，教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生深入讨论，只满足于课堂此起彼伏的热烈场面。请看一个教学案例：一位教师在上《节约用水》这二课时，有位学生指出洗车场用水很多，很浪费，而另——位学生却认为，洗车就需要用很多水才能冼干净。两种截然不同的意见，恰恰是引导学生深入讨论的焦点，而教师却轻描淡写地给予简单的肯定“很好”。如果教师能就这两个学生的发言引导学生思考日常生活中如何解决“需要用水”和“节约用水”的矛盾，是不是可以大大提高课堂教学的质量?据了解，这种现象在一些实验区较为普遍。教师们反映，课堂放开了；学生活跃了，提出了各种各样的问题，有些甚至是老师始料不及的问题，真不知如何回答。还有的教师面对学生的争论感到无所适从，有的置之不理，有的给予的评价一律都是“好”。这样，教师的作用得不到充分体现。

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