数学教学设计－减法的性质

看书深化规律。

【从“特殊——一般”不完全归纳法思想对于还处在三年级的小学生而言是陌生的，教师力图将这一理念予以渗透，通过引导组织学生大量举例论证，在限时举例验证活动后，教师不失时机地引

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导学生进行推想，直至推想极限，从而让学生充分经历不完全归纳法的全程，最后要求学生用自己喜欢的字母来表述心中的规律、看书整合规律，促使学生从感观的体验上升到理性的思考，将观察到的外化现象建构到学生原有的认知体系中去。虽然，学生对不完全归纳法的做数学思想是肤浅的，但对于学习个体来说却是终身受益的，“经历、体验、探索”过程性目标较好地得以达成。】

5、变式深入感知

师：现在我们来做一个变式游戏，好吗？老师写出左边的算式，

你马上写出右边的算式；给你右边的算式，你很快写出左边的算式，最后计算出结果。愿意试试吗？

出示变式练习：

513－76－24＝513－（    ＋     ）＝

 

188－（89＋46）＝188－    －     ＝

 

2847－（847＋629）＝              ＝

师：现在你有什么感受？

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生1：我发现第一道运用规律特方便。

生2：第三道计算也简便。

教师引导学生说说一、三两道简算意识和方法。

师：第二道感觉怎样？使用规律前与使用规律后有没有找到特

顺手的感觉？

生1：第二道用与不用是一样的。

生2：找不到感觉。

师：谁愿意把做完三题的感受小结一下？

生：运用规律有的时候可以使计算简便，有的时候也派上用场。

【从追寻规律到运用规律实质是一个学生自悟的历程，否则对

运用规律使一些计算简便的预期目标感知是不充分的。往往教师直接指明规律的功效性，再进行题量训练，造成学生一看到类似的算式马上运用性质予以简算，未能辨证地认识规律，常走入盲目运用规律的误区，简算意识与技能被扭曲。此环节教师通过变式练习过渡，不着痕迹地落实了“体验”的过程性目标，促使学生自主地进行数学化思考。】

6、判别选用规律

出示：

576－133－67            2791－（791＋652）

458－（87＋258）        965－（266＋134）

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